Учебная деятельность – главный вид деятельности учащегося.
Задача каждого педагога – устранить все препятствия на пути
успешной учебной деятельности.
Одним из таких видов препятствий школьника являются речевые недостатки. Это недостатки устной и письменной речи. Устной речи – нарушения звукопроизношения в виде отсутствия или искажения того или иного звука. Письменной речи – в виде различного рода логических ошибок на письме (пропуски букв в словах, смешение звуков по артикуляционным, акустическим и моторным образам).
Те или иные недостатки, дефекты речи часто вызывают чувство ущербности, снижают уверенность в себе, а в подростковом возрасте ведут к формированию комплекса неполноценности. Казалось бы, ученик всего лишь не произносит правильно звук, ведь много известных личностей прекрасно живет со своей "картавостью" или "шепелявостью", а в некоторых случаях есть и то и другое; но эти люди уже давно вышли из подросткового возраста, и не всегда известно, как им удавалось раньше строить свои деловые и личные взаимоотношения, было ли так все удачно, как выглядит сейчас.
Среди учащихся гимназии есть учащиеся, которые, несмотря на их речевые недостатки, считают, что им не нужно исправлять дефекты речи, но это пока они находятся в родной гимназии, в привычном окружении, где их принимают такими, какие они есть, так как у каждого из них есть своё место в данном коллективе. Но в дальнейшем, когда ребенок получает новый статус, завоёвывает новые позиции, будет ли так все гладко, не создадут ли эти, на первый взгляд незначительные недостатки, препятствия на пути достижения успеха.
Правильная красивая речь позволяет школьнику чувствовать, ощущать себя совершенно иначе, он уже не боится открытых выступлений перед аудиторией, более комфортно чувствует себя в незнакомой обстановке.
Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развитию творческих сил личности.
В массовых школах встречаются следующие речевые нарушения: дислалия, дизартрия, общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое нарушение речи, дисграфия, дислексия, а также ряд других нарушений. Как правило, дети с данным нарушением посещают специальные дошкольные учреждения или занимаются с учителем-логопедом индивидуально. Многим детям необходимо продолжение логопедических занятий на пункте.
В нашем учреждении осуществляется комплексный подход к выявлению особенностей развития ребенка и его возможностей в плане получения адекватного образования. Учитель-логопед в течение года ведет следующую работу:
- обследование речи учащихся 1-х классов;
- проведение коррекционных занятий;
- проведение консультаций для учителей и родителей;
- выработка направлений коррекционной работы;
- участие в родительском собрании для будущих первоклассников;
- проведение занятий в школе будущего первоклассника;
- ознакомление родителей будущих первоклассника с профилактикой по предотвращению нарушений письменной речи;
- выступление на педсоветах и методических объединениях учителей;
- участие в медико-педагогическом консилиуме по вопросам комплектования 1-х классов;
- подготовка документов к проведению ПМПК специалистами ЦКРОиР.
В соответствии с современными педагогическими теориями, коррекция речевых нарушений тесно связана с определенным набором базисных техник, использование которых позволяет прогнозировать и достигать желаемого результата образовательного процесс, то есть с использованием современных педагогических технологий.
ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно.
Занятия по восполнению пробелов в лексике должны включать: уточнение значений имеющихся слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;
Традиционно система коррекционной помощи с ОНР III уровня направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи.
С началом обучения в школе развитие речи ребенка обусловливается двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной ее формы. На этом этапе требования к формам речи все больше повышаются.
ДИСГРАФИЯ И ДИСЛЕКСИЯ
В педагогической практике встречаются учащиеся, которые испытывают трудности в обучении и не могут овладеть письмом и чтением в норме в течение многих лет. В своей работе я встретила учеников с дисграфией и дислексией, которые учатся в старших классах и имеют серьезные проблемы по всем общеобразовательным предметам, так как их обучение было запущено, и эти дети не занимались с логопедом. Их пробелы в обучении были вовремя не компенсированы и с каждым годом накапливались. Дети-дисграфики без помощи не могут справиться ни с одной письменной работой, изложения и сочинения им не под силу. Они пользуются нераспространенными предложениями, их ответы грамматически неправильны и насыщены орфографическими и специфическими ошибками. Дислексики отказываются от процесса чтения в целом и для них прочитать текст очень сложно. Большие по объему параграфы в старших классах для них недоступны. Таким детям стыдно отвечать перед всем классом, они замыкаются в себе, отсиживаются на уроках. Сами не обращаются за помощью к учителю, не думают, что их нарушения требуют помощи специалиста. Учитель – первый человек, который может заметить такого ребенка и своевременно направить на консультацию к логопеду.
ДИСЛАЛИЯ
Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата. Практически может быть нарушено (дислалия) или затруднено (паралалия) произношение любой из фонем родного языка.
Наиболее частыми являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков (сигматизмы) или их затрудненное произношение (парасигматизмы). Среди них чисто фонетические сигматизмы (межзубный,боковой, губно-зубной, щечный и т. п.) и парасигматизмы (призубный, свистящий, шипящий и т. п.).
Нарушения произношения сонорных звуков р, рь, л, ль, представлены двумя группами имеющими самостоятельные терминологические оформления.
Нарушения произношения сонорных звуков л, ль, — ламбдацизм и параламбдацизм.
Нарушения произношения сонорного звука «Р» (рь) — ротацизм и параротацизм.
Редко встречаются нарушения других согласных звуков.
ДИЗАРТРИЯ
В последнее время в процессе логопедической практики все чаще встречаются дети, нарушения речи которых схожи с проявлениями сложных форм дислалии, но с более длительной и сложной динамикой обучения и коррекции речи. Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений: нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие, что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы.
В моей практике встречались учащиеся с органическим поражением речевой зоны(моторная алалия).
МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ
Моторная алалия определяется как состояние, обусловленное очаговым недоразвитием или ранним поражением моторной речевой зоны больших полушарий головного мозга.
Алалия наблюдается у детей с сохранным периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.
Нельзя считать алалию вполне определенным однородным нарушением, вернее, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной
проявлений (и различной мозговой локализацией), общим для которых является патологическое развитие моторной речи.
Тяжесть алалии может быть различной. В одних случаях ребенок, после 5-6 лет, начинает говорить, т.е. дело идет о сравнительно небольшой задержке развития речи, в других - при отсутствии специального обучения он остается немым до 12-13 лет, и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.
Алалию нельзя рассматривать просто, как задержку развития речи. Показано, что речь, возникшая с запозданием и в дальнейшем развивается несколько своеобразным путем.
Организация обучения
Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако, нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет след на развитии ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет характер. Нельзя забывать об осложнениях алалии (дисграфии, заикании), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.
Нельзя сказать, что применение какой-либо определенной технологии может обеспечить оптимальный успех в работе, скорее всего использование приемов и методов нескольких из них может повысить образовательную эффективность. Следует заметить, что никакая технология не может заменить живого, эмоционального человеческого общения.
Исходя из разных по происхождению и сложности речевых нарушений, я использую следующие элементы педагогических технологий.
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ И ПСИХОСБЕРЕГАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИИ
Деятельность учреждений, обеспечивающих получение специального образования, направлена на реализацию Закона Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)», принятие которого подтвердило равенство образовательных возможностей всех членов общества и обеспечение им доступа ко всем достижениям в сфере образования.
Современный этап реформирования специального образования в Республике Беларусь характеризуется активным обновлением содержания образования детей с особенностями психофизического развития и обеспечивает условия для их личностного становления. Сегодня направленность на формирование общеобразовательных знаний у умений сменяется пониманием того, что целью обучения является повышение качества жизни детей, их социальное развитие, ознакомление с окружающим миром, включение в социальное и социально-эмоциональное взаимодействие.
Можно заметить, что цели воспитания и обучения изменяются. В качестве цели выступает не совокупность знаний, умений и навыков, а развитие личности ученика, коррекция имеющихся психофизических нарушений. Знания, умения и навыки сохраняют свое важное значение, но не как цель, а как средство достижения цели. Образование рассматривается с позиции признания самоценности человеческой жизни, ее индивидуальности и неповторимости.
В основе обучения ребенка с ОПФР лежит максимально возможное исправление или ослабление нарушений в развитии с целью его социальной адаптации и интеграции в общество. То есть, чтобы, с одной стороны, такой ребенок умел жить в свободном, открытом обществе, умел контактировать с окружающими и вел достойный человека образ жизни, а с другой стороны, приучить общество правильно воспринимать детей с проблемами в развитии и адекватно на них реагировать.
В свете вышеизложенного основополагающими принципами обновления содержания специального образования является:
— личностная ориентированность содержания образования, предполагающая получение образования учащимися в соответствии с их личностными возможностями и способностями. Обучение индивидуализируется с учетом интересов и склонностей детей;
— гуманизация и гуманитаризация, при которых выстраивается образование, ориентирующееся на потребности и возможности каждого ребенка.
Особое внимание уделяется созданию здоровьесберегающей и психосберегающей среды.
В качестве основных составляющих здоровьесберегающего и психосберегающего обучения можно выделить следующие:
- модель отношений «ученик-учитель-родитель», предполагающая изучение психического развития ребенка, углубление представлений об ученике и оказание помощи родителям в понимании психофизических особенностей ребенка, вооружение их знаниями, как можно совершенствовать речевую деятельность, органы чувств, двигательную активность, влиять на продуктивность обучения и нормализацию поведения;
- снятие перегрузок и удовлетворение потребности в подражании, что обеспечивается введением в режим дня ежедневного динамического часа, который проходит после обеда и включает прогулку на свежем воздухе; организация подвижных игр с элементами соревнований, музыкальным сопровождением, в которых отрабатывается двигательная красота, походка, осанка, мимика, жесты и удовлетворяется доминантная детская потребность в подражании и игре;
- обеспечение режима учебной деятельности с учетом индивидуальных возможностей ребенка, требуемых условий для развития интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодоления имеющихся девиаций развития; в центре всей учебно-воспитательной работы находится не программа, а личность ученика с нарушениями речевого и психофизического развития;
- использование игры в качестве ведущего вида деятельности в начальном звене обучения постепенным ее усложнением в целях расширения ориентировки в окружающем, усвоения социального опыта, осмысления явлений окружающей жизни.
Безусловно, психосберегающие, здоровьесберегающие технологии не совместимы с авторитарным подходом к ребенку. Только атмосфера заботы о нем, сотрудничество педагогов и родителей могут создать условия личностной актуализации.
Всегда на своих занятиях я старалась создать такую атмосферу комфортабельности, доброжелательной среды, которая способствовала благоприятным условиям для обучения. Хочу предложить некоторые элементы здоровьесберегающих и психосберегающих технологий, которые используются при работе с детьми, имеющими речевые нарушения.
ЭЛЕМЕНТЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ И ПСИХОСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ
Прежде всего на занятиях используется такая организация работы, которая способствует быстро и качественно усвоить программный материал, не испытывая утомления и сильной усталости.
- Режим динамических поз.
Ученику разрешается вставать и подходить, уточнять информацию, реализовать свои потребности. Сидя за партой, учащиеся принимают удобную для них позу. Ученик, который устал сидеть, может работать стоя.
Обязательным элементом здоровьесберегающей организации занятия, предотвращающим утомление учащихся, является физкультминутка. Длительность физкультурных минуток обычно составляет 1-5 минут. Каждая физкультминутка включает комплекс из 3-4 правильно подобранных упражнений, повторяемых 4-6 раз.
Виды физкультминуток
- упражнения для снятия общего или локального утомления;
- упражнения для кистей рук;
- гимнастика для глаз;
- гимнастика для слуха;
- упражнения, корректирующие осанку развивающие координацию;
- дыхательные упражнения.
2. Психогигиена речи педагога и ученика.
Речь учителя-дефектолога сводится к «минимуму», она должна быть четкой с преимуществом основных смысловых носителей глаголов. Основную часть времени занимает речь учащихся, что дает возможность отдыхать слуховому анализатору ребенка и работать речедвигательному. Обычно на уроках в классе ученик с речевыми нарушениями лишен возможности удовлетворить потребность в высказываниях. На логопедических занятиях исключается понятие – зона тишины. Ребенок имеет возможность в своей речи выразить эмоции, как положительные, так и отрицательные.
3. Использование разнообразных видов деятельности.
На каждом занятии необходимо включать различные анализаторы и максимально использовать компенсаторные возможности организма ребенка, используя работу над развитием всех сторон речи, а также над познавательной деятельностью. Целесообразно включение разнообразного массажа.
4. Использование разнообразного наглядного и дидактического материала.
Материал необходимо подбирать с учетом уровня исходной подготовленности ребенка и включать элементы игры.
Игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность ребенку.
С помощью данной организации работы можно создать необходимую обстановку комфорта и воздействовать на личность ребенка, прежде всего на его мотивационную сферу и самооценку.
5. Создание положительного эмоционального фона на занятии.
Психологический комфорт необходим не только для развития ребенка и усвоение им знаний. От него зависит физическое состояние детей. Создание атмосферы доброжелательности помогут избежать чувства напряженности и неврозов, разрушающих здоровье детей. Ребенок должен ощутить веру в себя. Ситуация успеха помогает осознать свое продвижение вперед.
Народный опыт и ученые доказали, что запахи и музыка способны управлять настроением и работоспособностью человека.
Ароматотерапию, музыкотерапию я часто использую в своей работе для улучшения эмоционального состояния детей на занятии.
ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
Работа логопеда по своей сути строится на использовании индивидуального и группового (типического) подхода при коррекции различных видов речевых нарушений. Таким образом, данная технология – старейшая в своем применении.
Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и речевых возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. (Логопедическая диагностика).
Если индивидуальные особенности, характерные для одних школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.
Важно, чтобы каждый ученик в течение всего коррекционного процесса был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению.
На индивидуальных и групповых занятиях должны ставятся следующие цели:
-развитие и совершенствование всех сторон устной речи каждого ребенка (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь);
-развитие мелкой моторики рук;
-формирование предпосылок к учебной деятельности (развитие умения принять учебную задачу и выполнить ее, умения взаимодействовать со сверстниками, а также самоконтроля).
Занятия дифференцированного подхода имеют определенную структуру.
1. Вводная часть.
Задача - заинтересовать детей предстоящей деятельностью.
Примерное содержание. Вводится определенная мотивация. Она может быть игровой, когда все задания объединены одним сюжетом. Например, готовимся к путешествию или космическому полету, получаем письмо с просьбами от Веселого Язычка и т.п. Мотивами могут стать помощь педагогу
("Я не успеваю подготовиться к занятию - помоги мне вырезать эти круги и овалы и т.п."), помощь малышам, игровому персонажу или игрушке и т.п.
2. Организационная часть.
Задача - сформулировать задания, предупредить возможные затруднения, ошибки; предложить варианты их преодоления и исправления (сравнить с образцом, обратиться за помощью к сверстнику или педагогу и т.п.); распределить задания между детьми.
Примерное содержание. Дети выполняют задания индивидуально, в парах, подгруппами. Педагог напоминает правила взаимодействия друг с другом. Для организации речевого общения в ходе выполнения заданий и дидактических игр детям предлагается взять на себя определенную роль.
Ребенок - учитель - предполагает знание ребенком правил игры и умение объяснять их, задавать вопросы, следить за ходом игры.
Ребенок - ученик - предполагает умение ребенка внимательно слушать, отвечать на вопросы, соблюдать правила.
"Партнеры" - предполагает знание всеми участниками игры правил, выполнение их, умение задавать вопросы и строить ответы в соответствии с услышанным.
3. Основная часть.
Примерное содержание. Дети выполняют задания. Педагог держит в поле зрения всех, наблюдает за ходом общения и выполнения заданий, при необходимости оказывает помощь.
4. Заключительная часть.
Примерное содержание. В конце занятия педагог обязательно подводит итог (например, "Давайте посмотрим, что каждый из нас сделал"), при этом деликатно и тактично дает оценку каждому выполненному заданию. Чем старше дети, тем объективнее должна быть оценка: с чем они справились, а с чем нет. Разбираются причины выполнения или невыполнения заданий, намечаются пути совершенствования выполняемой работы в будущем.
Конкретное содержание занятий педагоги отбирают самостоятельно, ориентируясь речевое нарушение.
Приведу пример технологической карты
1. Педагог собирает детей и сообщает им, что сегодня каждому будут даны свои задания. "Надо постараться выполнить их до конца занятия, но торопиться не следует: оцениваться будут не скорость, а качество, аккуратность, правильность выполнения задания".
Если кто-то из детей сумеет правильно выполнить задание до конца занятия, он может по выбору поиграть в игровом уголке.
2. Педагог с детьми обходит рабочие места, объясняет задания.
3. Подгрупповое занятие логопеда со "слабыми" детьми
4. Логопед вместе с детьми обходит все рабочие места, дает объективную оценку результатам работы детей.
Опыт внедрения занятий дифференцированного подхода показывает, что необходимо выполнять следующие условия:
1. Знание особенностей речевого развития (и развития в целом) каждого ребенка своей группы.
2. Умение анализировать результаты педагогической деятельности (обследование, наблюдения, фронтальные занятия) и планировать работу по развитию речи, исходя из полученных данных.
3. Наличие у детей определенного уровня развития самостоятельности и умений взаимодействовать со сверстником.
4. Систематическое (а не эпизодическое) проведение занятий данного вида.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Для повышения эффективности коррекционной работы на логопедическом занятии в школе наряду с другими видами работ рекомендуется использовать и экспериментальную деятельность детей. Наиболее полно и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что было ему интересно.
Психологами доказано, что занятия, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными. Это мертвый груз. Ребенок на занятии пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как обучение не захватывает их. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни, в изучении русского языка. Нужно только найти его и подать детям, что побудит их самих к подобным находкам и открытиям.
На логопедических занятиях дети могут не просто учиться чему-либо, а самостоятельно пробовать, экспериментировать, добывая знания. Ниже приведены некоторые задания и упражнения:.
Конструирование букв. На столах - палочки, ниточки, пуговицы, карандаши. Детям предлагается выложить различные буквы. Они должны сами выбрать материал, наиболее удобный для выкладывания этих букв.
Реконструкция букв. Как из одной буквы получить другие? (Передвинуть палочку или добавить и т.д.)
Игра «Слово рассыпалось» (анаграмма). На доске слово с измененным порядком букв (при этом может получиться не одно слово, а несколько, например: сосна - насос, терка - актер).
Придумывание слов на определенный слог (например: мука, муха, музей, мусор, мул).
Подбор слов к заданной звуковой модели. На доске схема из цветных фишек, обозначающих звуки. Дети должны подобрать как можно больше слов (мысленно «подгонять» слова к схеме). Усложненным вариантом работы детей с моделью является игра-загадка. Загадывается определенное слово, дети должны отгадать с помощью наводящих вопросов: оно живое? неживое? предмет? какой формы? из чего сделан?
Подбор слов к слоговым схемам. Назвать слова, состоящие из одного слога, двух-трех слогов - с ударением на первом, втором, третьем слоге и т.д.
Составление слова с использованием начальных букв или по конечной букве других слов.
Замена в слове одной буквы для получения нового слова (метаграмма). Например: зайка - майка - гайка - чайка.
Образование новых слов из букв данного слова. Например: мороженое - море, нож, морж и т.д.
Подбор слов к данной рифме. Например: сок - лесок, носок, поясок, голосок и т.д.
Работа с изографами. На картинках слова написаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.
Составление предложений по графическим схемам (игра «Телеграф»).
Перестановка слов с целью получения нужной фразы. Например: «Юли красивая кукла у».
Соединение частей разорванных предложений. Например: «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик».
Составление рассказа из двух текстов, прочитанных вперемешку.
Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.
Чтение текста с конца, чтобы осознать неудобство такого прочтения.
Разгадывание ребусов (особенно с использованием предлогов - умение выбрать нужный предлог).
Отгадывание кроссвордов (слова на определенную букву, тематические и др.).
Особое внимание в организации экспериментальной деятельности детей нужно уделять работе по индивидуальным карточкам. Сначала в практике использовались карточки с заданиями, опубликованными в методической литературе. Затем, видя интерес детей к подобному роду заданий, были изготовлены карточки с заданиями возрастающей сложности, направленными на предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы, слога, слова и предложения.
Выполнение заданий по индивидуальным карточкам имеет большое значение как для детей:
- обеспечивают минимальный уровень фонематических, звукобуквенных, графических, познавательных средств;
- создают условие для ориентировочно-исследователь-ской деятельности детей;
- развивают различные стороны психической деятельности - внимание, мышление, память;
- закрепляют запас имеющихся представлений о звукобуквенной стороне слова, степень подготовленности руки к выполнению графических навыков;
- формируют умение понять учебную задачу и решить ее самостоятельно;
- формируют навыки самоконтроля и самооценки.
Для логопеда:
- снимают трудности подбора дидактического материала при индивидуальной работе с детьми;
- позволяют контролировать уровень усвоения программного материала;
- налаживают отношения с детьми, особенно с малоконтактными.
Работу по карточкам можно проводить на индивидуальных занятиях , при работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи с фонетико-фонематическим нарушением.
Примерные задания.
1. Составь звуковые модели слов, сравни их.
2. Составь звуковую модель слова, гласные звуки обозначь буквами.
3. Сколько букв в слове? Напиши цифру в квадрате.
4. Соедини картинку со звуко-буквенной моделью.
5. Соедини между собой картинки и звуко-буквенные модели.
6. Исправь ошибки в звуковой модели слова.
7. Подбери по одному слову к каждой звуковой модели.
8. Подбери три слова к звуковой модели.
9. Составь слово по первым буквам названий картинок.
10. Составь слово по вторым буквам названий картинок.
11. Составь слово по последним буквам названий картинок.
12. Определи место звука [л] в словах (в начале, середине, конце).
13. Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по твердости-мягкости.
14. Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по глухости - твердости.
15. Запиши слово буквами. Какие еще слова можно составить из этих букв?
16. Сколько слогов в слове? Напиши цифру в квадрате.
17. Соедини картинку со слоговой схемой.
18. Соедини между собой картинки и слоговые схемы.
19. Подбери по одному слову к каждой слоговой схеме.
20. Составь слово по первым слогам названий картинок.
21. Составь звуковую модель слова. Сколько всего звуков в слове? Дай характеристику каждому звуку. Запиши слово буквами. Сколько всего букв в слове? Раздели слово на слоги, поставь ударение.
22. Составь предложение по картинке и графической схеме.
23. Составь по одному предложению по каждой графической схеме и т.д.
